ИС: Публикуется впервые с разрешения автора
ДТ: Получено от автора 16.10.2009

Чуковские* и НЛО**

Педагогический очерк для заинтересованных

В чём проблема?

Сказать ли,
О чем они втайне мечтают –
Те, чьи книги охотно читают?
Мечтают, чтоб мы
Научились читать…
Ах, об этом
Можно только мечтать!..
Борис Заходер „Мечты и звуки"1

Учебные программы по чтению и литературе ставят перед школой задачу сформировать читателя. Однако это чистая декларация.

Методика чтения позволяет научить младшего школьника читать. Методика литературы в средних и старших классах позволяет дать школьнику некоторые представления о теории и истории литературы. Но ни та, ни другая не отвечают на вопрос, что и когда следует предпринимать учителю, чтобы у школьника возникла и окрепла любовь к чтению. Такой вопрос даже не поставлен в принятых сегодня методиках. Поэтому школа умеет учить читать, но ей очень редко удаётся открывать детям радость чтения.

Далеко не каждый выпускник выносит из школы способность и потребность получать удовольствие от чтения литературных шедевров, восхищаться совершенством поэтической речи, испытывать наслаждение от общения с великими собеседниками. Лишённые этих замечательных переживаний, обворованные судьбой (и нами, педагогами и родителями), наши взрослеющие дети даже не догадываются о том, что им по праву рождения принадлежат богатства мировой библиотеки, не подозревают о том, каких сокровищ мы их лишили, насколько обеднили их жизнь.

Мне представляется, что существует не менее трёх причин, из-за которых методикой ещё не поставлена задача сформировать читателя:

Причина 1.

Умение читать издавна считается одним из важнейших условий дальнейшего обучения. К тому же, умеет ли человек читать, легко увидеть, проверить. Можно даже замерить уровень этого умения – скорость чтения, осмысленность и т.п. А „приобщённость к художественной литературе" – вещь эфемерная. Как её проверить, а тем более – замерить? Число прочитанных книг – вовсе не показатель читательской зрелости. Даже качество прочитанного (если кто-нибудь возьмётся сопоставить произведения по качеству) ещё не говорит об уровне развития читателя. Ведь воспринимать одну и ту же книгу можно по-разному... Видимо, из-за этих сложностей (а может, и по другим причинам) задача «формировать читателя» долго не возникала в методике. Первым, кто сформулировал эту задачу в русской культуре (а может, и в мировой), был знаток детской души Корней Иванович Чуковский.

„Многие даже не задумываются над тем, что если дети обучаются пению, слушанию музыки, ритмической гимнастике и проч., то тем более необходимо обучать их восприятию стихов, потому что детям, когда они станут постарше, предстоит принять огромное стиховое наследство от Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Фета, Тютчева, Блока, Маяковского, Байрона, Гёте, Гюго. Но что сделают с этим наследством наследники, если их заблаговременно не научат им пользоваться? Неужели никому из них не суждена величайшая радость: читать, например, "Медного всадника", восхищаясь каждым ритмическим ходом, каждой паузой, каждым пиррихием?"2

Причина 2.

Дошкольные и особенно школьные учебные программы и методики направлены на то, чтобы наделить ученика некоторым заданным набором знаний, умений, навыков, но мало озабочены тем, чтобы сохранить те качества, которыми ребёнок обладает (и которые, к сожалению, нередко теряет в ходе обучения новому).

Причина 3.

В методике всё ещё недостаточно используются достижения возрастной и педагогической психологии. В частности, методика чтения и литературы, традиционно ориентируясь на „возрастные возможности" дошкольника и школьника, не учитывает, что развитие ребёнка происходит не постепенно, а ступенчато и приводит к смене „эпох детства" (Д.Б.Эльконин), к смене „ведущих" на данном возрастном этапе видов деятельности и соответственно – ведущих мотивов деятельности. Эта ступенчатая смена мотивов деятельности, смена иерархии ценностей и интересов ребёнка никак не учитывается методикой. И ещё. В методике чтения не используется „социальное подкрепление" как стимул для осознания ребёнком и закрепления им тех „открытий", которые происходят в учебной деятельности.

Вместо вывода:

Чтобы приобщить младшего школьника к книге нужно решить не одну, а две задачи: обучить чтению и сформировать читателя. Эти педагогические задачи тесно взаимосвязаны, но каждую из них приходится решать своими способами. Для решения этих задач (особенно второй) необходимо использовать достижения возрастной и педагогической психологии.

Цель НЛО

...Я принадлежу к числу тех чудаков, которые любят поэзию больше, чем всякое другое искусство, и знают на опыте несравненные радости, которые дает она тем, кто умеет наслаждаться ею... Вправе ли мы эгоистически пользоваться этим счастьем одни, ни с кем не разделяя его? Не обязаны ли мы передать его детям? 3

Корней Чуковский

Цель начального литературного образования (включающего в себя „стиховое воспитание") – КАЖДОМУ РЕБЁНКУ ДАТЬ ШАНС ПРИОБЩИТЬСЯ К ИСКУССТВУ, к общечеловеческому процессу создания и восприятия художественных ценностей – в качестве либо художника-автора, либо исполнителя, либо критика, читателя, зрителя, слушателя, либо в нескольких ролях одновременно, – у кого как сложится.

В конце ХХ века появилось несколько нетрадиционных методик обучения чтению: Н.А.Зайцева, А.М.Кушнира, Д.Б.Эльконина–В.В.Репкина, Г.Домана–А.А.Маниченко, П.В.Тюленева и др. Вооружившись „Букварём с пелёнок", „Кубиками Зайцева", методикой "Читать - раньше, чем ходить", компьютерными и другими новыми методиками, педагоги и родители, буквально играючи (т.е. в игровой форме), учат читать детей четырех-пяти и даже двух-трех лет. К тому же, по отзывам многих родителей и педагогов, занятия по этим методикам не только позволяют быстро обучить чтению, но и развивают малышей интеллектуально. Но, насколько нам известно, ни одна из этих методик не ставит своёй задачей сформировать у ребёнка полноценное для данного возраста восприятие художественной литературы. Между тем любая удачная методика обучения чтению стала бы гораздо ценнее, если бы применялась в сочетании с начальным литературным образованием.

Принципы НЛО и тайны детской любви

...Есть среди нас миллионы существ, которые все до единого пламенно любят стихи, упиваются ими, не могут без них обойтись. Это – дети, особенно маленькие. Среди взрослых вдохновенный поэт есть редчайшее явление, "чудо родины своёй", а среди детей 99% – поэты4.

Корней Чуковский

Первым о детской любви к стихам во всеуслышанье (и восторженно!) заговорил Корней Чуковский***:

– Ребёнку ещё нет и двенадцати месяцев, он ещё не владеет активной речью, а посмотрите, с каким ненасытным удовольствием слушает он и бессмертные "Ладушки", и "Сороку-ворону", и "Кошкин дом", и другие шедевры народной поэзии5.

С педагогическим наследием К.И.Чуковского нам повезло дважды. Во-первых, педагог-сказочник (сказочный педагог!) сам описал свою новаторскую практику приобщения ребёнка к поэзии и вывел важнейшие принципы „стихового воспитания". Книга „От двух до пяти" приобрела всемирную известность, а тонкие наблюдения её автора получили бесчисленное множество подтверждений в практике миллионов родителей, дедушек, бабушек, нянюшек, гувернанток и т.д. и даже породили в СМИ серию популярных рубрик: „От двух до пяти", „Говорят дети", „Юмор в коротких штанишках" и т.п.

Во-вторых, Лидия Корнеевна Чуковская в своих воспоминаниях о детстве в Куоккале запечатлела для нас „взгляд изнутри" становящегося читателя, которому выпало счастье испытать на себе воздействия необыкновенного педагога. Талантливый писатель и тонкий человек с удивительной памятью, она оставила нам бесценные свидетельства „благодарного подопытного", уникальный документ и признание в любви замечательному отцу – книгу „Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском".

Воспоминания Лидии Чуковской – это одновременно и „взгляд извне" состоявшегося читателя, размышления о формировании педагогических убеждений отца:

„Читая нам стихи на морских прогулках, был ли он занят тем стиховым воспитанием, о котором впоследствии так много писал и на отсутствие которого с такой горечью сетовал?"6 – задаётся вопросом Лидия Корнеевна и отвечает себе: „И нет и да. Нет, потому что приёмы и способы стихового воспитания, подробно изложенные в его послереволюционных статьях, не были ещё разработаны им; он тогда ещё только наблюдал эту встречу: стихи и ребёнок, стихи и возраст, ступени восприятия... И да, конечно, был занят стиховым воспитанием! Если не воспитывал в прямом смысле, осознанно и методически, то, как бы поточнее это сказать, – влюблял. На страницах своих книг он постоянно утверждает, что первое дело учителя литературы – влюбить детей в поэзию. На морских прогулках он и внушал нам влюблённость"7.

Тут у нас возникает вопрос:

– Зачем Корнею Ивановичу „влюблять детей в поэзию"? Ведь, по его же утверждению, дети, особенно маленькие, „все до единого пламенно любят стихи, упиваются ими, не могут без них обойтись"8.

Ответ на этот вопрос не так уж очевиден. Да, детская любовь к стихам, к ритмически организованной речи возникает и без специальных усилий со стороны взрослых. Но какие стихи становятся предметом этой страсти? Чем наполняется эта привязанность? Что унесут во взрослость юные влюблённые? Не зависит ли это от педагогов и родителей (которым тоже положено быть педагогами)?

Потребность детей в ритмах и гармонии Корней Иванович наполнял подлинной высокой поэзией, стихами, достойными любви и детей, и взрослых. Он, конечно, понимал, что научить чему-либо (например, читать и писать) можно и тех, кто не очень хочет этому учиться, но заставить что-либо любить – невозможно. „И конечно же он понимал: такого обостренного чувства ритма, как в детстве, у взрослых не будет уже никогда, – вспоминает Лидия Корнеевна. – Читая нам в те годы в изобилии стихи, он... очаровывал нас поэзией, вовлекал нас в неё, как других детей в детстве вовлекают в музыку"9.

Перед возрастной психологией наблюдения детского писателя поставили интереснейшие вопросы:

– Почему крохи, которые даже лепетать ещё не умеют, так жадны до стихов?

– Почему до самой школы дети буквально жить не могут без стихов, а у большинства школьников потребность в стихах исчезает?

„В мире существует лишь одно... племя, которое любит поэзию за то, что она – поэзия, любит за красоту, музыкальность и образность, и с утра до вечера упивается ею. Это племя – дети в возрасте от двух до пяти", – утверждает Корней Чуковский. И добавляет: „Стихи для них – норма человеческой речи, естественное выражение их чувств и мыслей"10. Более того: „Стихи для них не лакомство, а наиболее питательная, здоровая, витаминная пища". 11

– Почему? Откуда у зарождающейся и развивающейся личности эта потребность в стихах? Какую жажду ребёнка насыщают стихи, а потом и сказки? Чем порождена эта жажда: „…На третьем, на четвертом году как жадно воспринимает ребёнок стихотворные сказки, иногда очень длинные, по триста – четыреста строк, то есть целые поэмы, сразу после третьего чтения запоминает их полностью, от доски до доски"12.

Разгадав тайны этой детской любви к ритмической речи, поняв, почему малыши жить не могут без поэзии (как без игры и без еды), узнав, какие возрастные потребности вызывают такую жадность дошколят к стихам и сказкам, – мы откроем закономерности становления читателя художественной литературы в начале его жизни, увидим исходный отрезок траектории становления художественного восприятия. И тогда можно попытаться продлить эту линию формирования читателя – выстроить методику НЛО, методику, которая позволит из потребности в стихах, зародившейся в детстве, выпестовать любовь к поэзии, гармонии, искусству и сохранить в школьном возрасте, в юности и во взрослости.

Методика НЛО исходит из тех же принципов, которые исповедовал Чуковский-педагог. Между тем педагогические поступки Корнея Ивановича и его методические приёмы даже сегодня многим кажутся странными и даже неприемлемыми. Так, он не растолковывал маленьким слушателям незнакомые слова, не пытался заменить непосредственное детское восприятие стихов своим взрослым пониманием их. Он чувствовал (а потом – и понимал), что в начале читательского пути ребёнок должен приобрести опыт непосредственных переживания подлинной поэзии, и всё делал для того, чтобы его подопечные накапливали такой опыт.

Становление читателя начинается с обретения им опыта непосредственных переживания подлинной поэзии

Лидия Корнеевна вспоминает, например, как отец на куоккальских морских прогулках читал шести-девятилетним слушателям совсем не детский „Пироскаф" Евгения Баратынского:

„Дикою, грозною ласкою полны,
Бьют в наш корабль средиземные волны.
Вот над кормою стал капитан:
Визгнул свисток его. Братствуя с паром,
Ветру наш парус раздался не даром:
Пенясь, глубоко вздохнул океан!
Мчимся. Колеса могучей машины
Роют волнистое лоно пучины,
Пapyc надулся. Берег исчез.
Наедине мы с морскими волнами;
Только-что чайка вьется за нами
Белая, рея меж вод и небес.
Много земель я оставил за мною;
Вынес я много смятенной душою
Радостей ложных, истинных зол;
Много мятежных решил я вопросов,
Прежде, чем руки марсельских матросов
Подняли якорь, надежды символ!
Н ужды нет, близко ль, далеко ль до брега!
В сердце к нему приготовлена нега.
Вижу Фетиду: мне жребий благой
Емлет она из лазоревой урны:
Завтра увижу я башни Ливурны,
Завтра увижу Элизий земной.

Сколько тут непонятных слов и названий! Фетида, емлет, Элизий, Ливурна! А он не объяснял ничего, ровнехонько ни единого слова, только торжественно возглашал: «Баратынский». И мы вместе с ним отдавались энергии ритма, наверное не менее мощной в этих стихах, чем энергия ветра. «Парус надулся. Берег исчез»"13.

Лидия Корнеевна признаётся: „Думаю, если бы кто-нибудь из нас – я, шестилетняя, или Коля, девятилетний, сами попробовали бы прочесть эти стихи, мы споткнулись бы на первой Фетиде и отложили в сторону книгу. Но читал нам он. И в его чтении, хотя он и не объяснял ничего, мы понимали не только красоту великого произведения искусства, красоту звуков, ритмических ходов, но и общий смысл, то, что можно условно назвать содержанием. Не смысл отдельных слов или строк, а то, что содержится в причудливом сплетении их, в строках и в строфах, в которые они сплавлены силою ритма"14.

Реплика в сторону родителей и авторов хрестоматий и программ по чтению


Дорогие мамы и папы, дедушки и бабушки! Уважаемые воспитатели, учителя, методисты! Бросьте пугаться „незнакомых слов", перестаньте рассуждать о „доступности-недоступности литературных текстов"! Ваши сомнения и страхи вызваны предрассудком, будто к восприятию чувств можно прийти только через понимание слов. Но ведь живые чувства кристаллизуются в поэтическом произведении не только в виде словесных значений, но и в сочетаниях ритмов, рифм, сравнений, ассоциаций, в мелодике стиха, которая непосредственно и целостно воздействует на нас, пробуждая ответные чувства. Поэтому при встрече с произведением искусства зритель (слушатель, читатель) обычно движется не столько от понимания слов к эмоциям, сколько в противоположном направлении: через непосредственное переживание (сопереживание персонажам и автору) приходит к пониманию ситуаций, поступков и характеров героев и – к пониманию незнакомых слов. (Кстати, именно этот путь проходит бессловесный малыш, когда осваивает язык! В детстве жизненные ситуации, события жизни, произведения искусства мы переживаем целостно и непосредственно, а понимание того, чем были вызваны детские переживания, нередко приходит только со зрелостью. Так что движение „от переживания – к пониманию" для ребёнка естественно).

Поэзия очаровывает маленького слушателя независимо от того, известны ли ему значения всех слов в стихах. Когда взрослый читает малышу свои любимые стихи, ребёнок первоначально воспринимает и проживает не отдельные слова и даже не целостный текст, а взрослого, который читает и переживает свои любимые строки.

„Ритм – лучший толкователь содержания, – поясняет педагогический замысел отца Лидия Корнеевна. – И этот толкователь, отчётливо выведенный наружу голосом чтеца, растолковывал нам, что речь тут идёт о воле человека, радостно пересекающего океан, о счастливой победоносной воле, противоборствующей бурным волнам, о том, что человек этот скоро увидит нечто ещё более прекрасное, что зовётся дивным и непостижимым именем: Элизий.

Завтра увижу я башни Ливурны,
Завтра увижу Элизий земной.

Где это – Ливурна? Что это – Элизий? Не знаю. Что-то золотое в этих многочисленных «з»: лазоревый, завтра, Элизий, завтра, земной. Нет, знаю: «земной Элизий» – что-то блаженное из чистого золота, к чему он стремился, – и вот он достиг его" 15.

Заметим, что „ лучшим толкователем содержания", как воспоминает Лидия Корнеевна, служил не сам по себе ритм, а ритм, „отчётливо выведенный наружу голосом чтеца". Свой родной язык мы узнаём с голоса матери, и он становится родным потому, в частности, что в нём звучат для нас материнские интонации. „...Все стихи, которые я узнала потом, одна, сама, без него, звучание всех на свете стихотворных строчек, кто бы их ни произносил, навсегда связаны для меня с детством и его голосом"16.

У родной речи и любви к поэзии – общее происхождение и сходная судьба.

Некоторые предварительные выводы из педагогической практики Корнея Чуковского, подтверждённые опытом многих педагогов – Для успешного литературного (шире – художественного, ещё шире – личностного) развития ребёнка необходимо, чтобы начальный читательский опыт малыш приобрёл, воспринимая стихи и сказки „на слух" – „с голоса" близкого взрослого.

– Условие успешного литературного (шире – художественного, ещё шире – личностного) развития ребёнка – заинтересованное внимание взрослого к успехам ученика, готовность взрослого к взаимному обучению.

Принципы НЛО и возрастная психология

Исходные принципы методики НЛО найдены при сопоставление представлений о сущности искусства, разработанных учеными, философами и художниками17, с основными положениями возрастной и педагогической психологии18.

Представления о сущности искусства задают ориентир для художественного воспитания, позволяют судить о том, какой результат художественного развития можно считать удачным. Положения возрастной и педагогической психологии позволяют обнаружить закономерности художественного развития ребёнка. Методика НЛО исходит из того, что:

– развитие ребёнка (включая и художественное) протекает не линейно, а ритмично, пошагово, ступенчато;
– художественно развиваясь, ребёнок движется по ступеням приобщения к искусству. Эти ступени различаются между собой, по крайней мере, по трём параметрам:

* мотивом, побуждающим ребёнка определенным образом действовать с художественными средствами, например, включать их в свою игру;
* психологическими приобретениями данной ступени, которые возможны благодаря предшествующему развитию и необходимы для дальнейшего развития;
* критериями, которыми ребёнок пользуется для самооценки своих действий с художественными средствами.

Двигаясь по ступеням НЛО, маленький школьник от игры с материалом искусства приходит к общению средствами искусства. Такой результат и является целью начального литературного образования, которое, как показывает опыт, при удачной организации обучения завершается к 11-12 году жизни ребёнка.

Таким образом, НЛО ориентировано на то, чтобы, не разрушая у младшего школьника сложившееся в дошкольном детстве игровое непосредственное эмоционально-целостное восприятие искусства, сформировать у ученика к концу начальной школы коммуникативное отношение к искусству и основы художественного вкуса, т.е. преобразовать игру искусством в общение искусством.

Два потока начального литературного развития ребёнка
(от 0 до примерно 11 – 12 лет)


Методика НЛО выделяет два потока (аспекта) литературного развития ребёнка в первые годы его жизни. В первом потоке ребёнок приобретает и сохраняет (накапливает) опыт радости от восприятия литературы, положительный читательский опыт. Во втором потоке происходит освоение ребёнком художественных средств (сначала как материала игры, затем как средств осмысления и углубления читательских переживаний). Эти потоки развития относительно независимы. Встреча этих двух потоков в жизни подростка – одно из условий „открытия ребёнком-читателем автора в себе". Второе условие – „социальное подкрепление" (эмоциональная поддержка „автора" читателями-ровесниками). Подробнее об этом чуть позже.

Для того, чтобы привести маленького читателя к „открытию автора в себе", а затем к открытию Автора в художенственном произведении (а именно открытие Автора, авторской позиции приводит читателя к восприятию искусства как к общению с Автором), учителю необходимо решить два ряда педагогических задач.

Первый ряд задач НЛО

направлен на то, чтобы продолжать обогащать непосредственный читательский опыт ребёнка и тем самым сохранять у школьника свойственные дошкольнику –

– игровую непосредственность, эмоциональную целостность и индивидуальное своёобразие восприятия художественных произведений;
– способность радоваться гармонически организованной, праздничной и многообразно интонированной речи литературных произведений, желание играть художественными формами;
– стремление свободно действовать с миром, выстроенным воображением писателя и читателя, владеть этим миром в воображении и таким образом эмоционально осваивать его;
– потребность и способность маленького читателя как свою жизнь проживать множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам;
– радость от занятий искусством и потребность в таких занятиях.
Первый ряд задач включает также сохранение и накопление опыта –
– разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, пафоса, авторов, исторических эпох и т.д.;
– совместного (сначала со взрослыми и ровесниками, а затем и с младшими) и индивидуального рассматривания книг, каталогов, выставок, библиотек;
– совместного непосредственного «повторного переживания» прочитанного (в ходе обсуждения прочитанного с ровесниками и старшими, а также во время игры на материале прочитанного, инсценирования, театрализации и т.п.).
Важно помнить, что особым образом ребёнок сохраняет и накапливает читательский опыт в своём «писательском» творчестве. Поэтому забота о детском литературном творчестве – одна из важных задач первого ряда.

Второй ряд педагогических задач НЛО

направлен на то, чтобы обеспечить приращения в художественном восприятии и творчестве младшего школьника, т.е. обеспечить собственно художественное развитие школьника. Содержанием этого развития в младшем школьном возрасте является движение ребёнка от свойственной дошкольнику игры искусством (художественными средствами) к общению искусством. При благоприятных социально-психологических условиях ребёнок успевает пройти путь от игры искусством к общению с Автором за время обучения в младших классах. В начале возрастного периода школьник играет с произведением, его структурой и элементами его художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах; мелодией в музыке и мелодикой в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи, темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п. Далее младший школьник осваивает элементы художественной формы в качестве материала и средств игры. И наконец, на пороге подросткового возраста осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности – в качестве средства особого общения – общения искусством. Происходит формирование коммуникативного отношения к искусству – художественно-коммуникативной позиции; развиваются основы педагогического вкуса.

Этим двум рядам педагогических задач НЛО соответствуют два потока педагогических воздействий.

Первый поток.


Для сохранения читательских и личностных качеств, унаследованных от дошкольного детства, необходимо не так уж много,– главным образом просто читать с детьми. Регулярно, без спешки, в своё удовольствие (и, разумеется, к удовольствию детей!) читать произведения, которые интересны и ребёнку, и образованному взрослому, – т.е. подлинно художественные произведения.

Конечно, это «простое чтение» только тогда справляется с задачами первого ряда (т.е. приносит младшим школьникам радость и сохраняет у них приобретенную в дошкольном детстве любовь к книге и эмоциональность восприятия литературы), когда взрослый обеспечивает соблюдение некоторых методических условий:

– дети участвуют в совместном чтении (как и в других занятиях искусством) добровольно и получают от этого радость;
– выбор произведений для чтения дети и учитель осуществляют самостоятельно, не по списку «обязательной литературы», общему для всех и заданному «Книгой для чтения» (хрестоматией) или спущенной сверху инструктивной методической рекомендацией;
– взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие (конечно, приобщать школьников к искусству может только тот, кто любит литературу, в частности – детскую);
– дети имеют возможность оставаться с книжкой наедине, все вместе и каждый самостоятельно возвращаться к прочитанному произведению, автору, жанру и т.п., перечитывать произведения целиком или выборочно;
– учитель внимательно следит за реакцией читателей-слушателей и, если улавливает «немой вопрос», делает паузу или даже предлагает: «Ты о чем-то хочешь спросить? Спрашивай!»; по ходу чтения возможны небольшие пояснения (прямые, по аналогии, или замечания «между прочим», типа «вам ведь понятно» и «вы, конечно, догадались»), не нарушающие процесса непосредственного читательского переживания;
– учитель стремится читать так, как читал бы автор (разумеется, каким его представляет себе учитель), чтобы дети восприняли произведение в соответствии с авторским замыслом; поэтому в некоторые моменты чтения: перед неожиданным поворотом событий, перед неожиданной рифмой, эпитетом, сравнением, словом, перед авторской находкой, – учитель, не дочитав до конца фразу, строку, предложение, прерывает чтение, давая возможность слушателям обдумать прочитанное и... ожидая их подсказки; иногда в таких местах учитель может спросить: «Что, по-вашему, автор пишет дальше?» – и оценить догадку слушателей;
– характер чтения и общения по поводу читаемого (реплики и вопросы учителя по ходу чтения), а отчасти и выбор произведения зависит от ступени НЛО, на которой находятся дети-слушатели;
– почувствовав, что произведение выбрано неудачно (ещё не интересно детям или не соответствует их сегодняшнему настроению), учитель не упорствует, не заставляет детей дослушать до конца, а откладывает текст.

Особое условие успешности «просто чтения», которое горячо рекомендую педагогу, – привлечение к процедуре чтения «второго взрослого»: учитель или кто-либо иной читает вслух, а «второй взрослый» в качестве слушателя соучаствует в детском переживании звучащего художественного произведения.

Воспринимая текст со стороны школьников, из детской аудитории, этот «второй взрослый» тем самым задает детям эмоциональный ключ к восприятию конкретного произведения искусства и эталон уважительного отношения к искусству вообще.

К первому потоку средств НЛО относятся также усилия учителя, направленные на педагогическую организацию читательского опыта, приобретенного ребёнком в его спонтанном чтении и спонтанном детском литературном творчестве: общение (с глазу на глаз и в группе, в классе) по поводу самостоятельно прочитанного и самостоятельно сочинённого.

Чтобы младший школьник мог интенсивно накапливать читательский опыт (переживать разнообразные читательские впечатления; обретать читательские привязанности; реализовать свои предпочтения, осуществляя читательский выбор; на практике знакомиться с системой Мировой Библиотеки), ему необходима систематизированная библиотека. Эта библиотека должна быть компактной, обозримой, доступной. В то же время она должна являться моделью Мировой Библиотеки. В 1995-1996 года вариант именно такой библиотеки («Моя первая библиотека»****: Комплект учебных хрестоматий по художественной литературе для начальной школы: В 20 томах) разработала харьковская Лаборатория НЛО по заказу Министерства образования Российской Федерации.

Второй поток.


Этот поток педагогических воздействий обеспечивает движение младшего школьника, направленное на освоение культурно-исторически сложившихся способов создания и восприятия художественных ценностей, произведений искусства: на протяжении младшего школьного возраста ребёнок движется от игры с художественным материалом к общению искусством.

Как показали исследования харьковской Лаборатории НЛО, такое движение имеет внутреннюю логику: младший школьник сначала осваивает художественные средства практически, а потом осознаёт, что владеет ими, и тем самым осознаёт эти средства. Такое практическое освоение и последующее осознание совершается через закономерно сменяющие друг друга ступени приобщения к искусству (ступени НЛО). На одной из ступеней ребёнок включает в свою игру рифму, стихотворный размер, звукопись и другие элементы художественной формы. Он играет ими, привыкает к ним, осваивает их в качестве материала и средств своёй игры. На следующей ступени, когда художественные средства уже освоены практически, хотя и не по их современному культурно-историческому назначению, не для общения искусством, а в качестве материала и средств игры, – младший школьник осознаёт их в этом качестве. И, наконец, к завершению начальной школы при удачно организованном обучении ребёнок начинает применять художественные средства в качестве средств общения искусством (т.е. в соответствии с социальным назначением) и осознаёт их в этом качестве.

Педагогические усилия этого потока учитель совершает с помощью специально сконструированных или специально собранных учебно-художественных задач, выстроенных в определенной логической последовательности. Характер задач и педагогическая тактика их преподнесения детям на каждой ступени приобщения к искусству диктуются логикой художественного развития ребёнка.

* * *


Таким образом, каждый из двух потоков педагогических воздействий НЛО по-своему организует приобщение младшего школьника к искусству. Первый поток «отвечает» за сохранение индивидуального своёобразия, целостности и непосредственности ребёнка. Второй – за такое изменение мотивов и способов действий ребёнка с материалом искусства, которое соответствует общественно-исторически сложившимся закономерностям «естественного» для этого возраста художественного развития. Усилиями второго потока педагог вовлекает ребёнка в освоение культурных способов создания, интерпретации и восприятия ценностей искусства. Если не обеспечен этот (второй) поток педагогических воздействий НЛО, возникает угроза «инфантилизации» (недоразвития) художественных способностей младшего школьника, подростка, а затем и взрослого выпускника школы. Иначе говоря, «ведут за собой» художественное развитие именно усилия второго потока. Без них приобщение к искусству будет стихийным, медленным, а то и неполноценным.

Но не менее опасно отсутствие усилий первого потока. Без них школьник может усвоить знания об искусстве, технические навыки, но при этом художественное «развитие» неотвратимо окажется формальным. Подлинное художественное развитие не состоится!

Именно поэтому движение ребёнка по ступеням НЛО непременно должно происходить «на фоне» регулярного совместного чтения художественных произведений, слушания музыки, рассматривания картин, посещения театра и т.д., а также «на фоне» спонтанного детского творчества и спонтанного чтения ребёнка, обеспечиваемых педагогическими усилиями первого потока НЛО. Это одно из важнейших условий успешности движения ребёнка по ступеням приобщения к искусству.

Ещё одно замечание: у каждого ребёнка свой темп прохождения ступеней НЛО. Поэтому в одном и том же классе разные ученики обычно находятся на разных ступенях. Учителя, освоившие предлагаемую методику, к этому «разнобою» относятся не как к трудности, а как к ценному обстоятельству, позволяющему и учителю, и детям видеть (читаемое произведение, и себя, и других, и мир) одновременно с разных точек зрения. Это обогащает восприятие каждого, учит уважать и ценить оппонента, развивает общение и диалог.

Учитывая различие в темпах развития, учитель стремится определить, на какой ступени находится ученик, и применять к нему критерий оценки его действий с художественным материалом, соответствующий ступени, освоенной учеником. О критериях оценки и самооценки ученика, движущегося по ступеням НЛО, речь ещё впереди.

Логика движения младшего школьника от игры искусством к общению художественными средствами

Исходный уровень начального литературного образования первоклассника

Исходный уровень художественного образования школьника формируется в его дошкольном художественном развитии. Для дошкольника характерно восприятие стихов как «звуковых игрушек». Слушая сказку, он в воображении принимает на себя роль полюбившегося героя и в этой роли погружается в сказочный сюжет как в сюжет мысленной ролевой игры.

Читательские мотивы

(ожидания, установки), с которыми вчерашний дошкольник приходит в школу, и его способы занятий с книгой — игровые и коммуникативные. Наиболее характерные из них:
- игровое непосредственное переживание веселого, печального, страшного и т.д.
(Маленький читатель легко включается в мысленную или реальную ролевую игру по сюжету сказки; в игру стихами как звуковыми «игрушками». Он с готовностью играет в концерт, в театр — в роли артиста и в роли зрителя; на игры воображения по ассоциации с прочитанным и т.д.);
- чтение как общение с читающим взрослым;
- игра в школу (чтение как школьный вид занятий).

Педагогическая оценка игрового восприятия искусства и перспектив его развития

опирается на положение концепции «Приобщение к искусству», утверждающее, что непосредственное восприятие полноценно для читателя младшего школьного возраста — оно наилучшим образом обеспечивает воздействие искусства на ребёнка.

Учитывая это, ещё В.Г.Белинский предостерегал взрослых от педагогического стремления «растолковать» ребёнку прочитанное: «Не заботьтесь о том, что дети мало тут поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувством изящного; пусть поэзия действует на них, как и музыка, — прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время».

Эмоциональное непосредственное восприятие целостно — в нем слиты «эмоции материала» и «эмоции формы» (термины Л.С.Выготского): переживание ребёнком событий произведения и художественной формы нераздельны, увлекают ребёнка, захватывают его целиком. Однако целостность восприятия сохраняется лишь до тех пор, пока переживание произведения непосредственно, пока перед маленьким читателем не ставится задача осмыслить свои переживания, выделить элементы формы или пересказать «содержание» произведения.

Особенности восприятия начинающих школьников требуют от учителя внимания и чуткости в формулировании вопросов и заданий по поводу прочитанного, соблюдения пропорций между временем, которое отведено на непосредственное восприятие искусства, и длительностью разговоров о нем. Учитывая это, программа и методика НЛО рекомендуют:

1. Не следует пытаться усилить эмоциональное воздействие художественного произведения разъяснением моральных советов и предостережений, которые, на наш взрослый взгляд, в нём содержатся. Воздействие искусства богаче и надёжнее влияния извлечённых из произведения поучений. Беседа на нравственную тему, ассоциативно связанную с прочитанным, может быть полезна, если не подменяет (не вытесняет) переживаний ребёнка. Такая беседа должна быть направлена на углубление пережитых детьми при восприятии произведения «эмоций материала» в каком-то значимом для детей направлении. Но она ни в коем случае не должна выглядеть обсуждением произведения, извлечением морали из него. Ответы на вопросы типа: «Почему персонаж поступил так-то? А как поступили бы вы?» – не должны выглядеть анализом художественного произведения (ни в сознании учителя, ни в глазах детей).

2. Учителю целесообразно включаться в разговор на нравственную тему и руководить неформальной беседой, если инициатива будет исходить от кого-нибудь из детей. Если дети не проявляют инициативы, а, по мнению педагога, прочитанное произведение может вызвать у детей нравственные переживания, осознание которых важно, актуально для этого класса или для кого-нибудь из учеников, учителю следует подвести детей к намеченной ассоциации тактично и ненавязчиво. Или отказаться от своей идеи.

3. Игры и упражнения с эпитетами, сравнениями, рифмой и т.д., наблюдения за языком произведений и другие формы работы с художественной формой тоже отвлекают маленьких школьников от целостного непосредственного восприятия и тоже не являются анализом произведения.

На начальных ступенях НЛО существует опасность: занятия, направленные на освоение средств искусства, могут отвлечь ребёнка от непосредственного восприятия искусства, могут нанести ущерб целостному переживанию произведения. Чтобы этого не случилось, задания учителя должны быть привлекательны для школьника. Они должны быть ориентированы не столько на формирование познавательного умения различать художественные средства (отличать эпитет от сравнения, сказку от басни и т.п.), сколько на развитие практического игрового умения действовать с художественным материалом. При этих условиях занятия с формой обеспечивают совершенствование восприятия (развивают чуткость к слову, чувство гармонии и т.д.).

Если занятия с формой начались в связи с прочитанным произведением, то после них необходимо перечитать его – уже без каких-либо комментариев. Подобного рода занятия непременно должны происходить на фоне «просто чтения», удовлетворяющего и сохраняющего потребность и способность детей непосредственно воспринимать искусство.

Приобщение к искусству в начальной школе

Художественное развитие младшего школьника обеспечивается тем, что учитель, руководствуясь программой и методикой курса НЛО, включает ученика в последовательно выстроенные занятия: чтение и решение учебно-художественных задач. Благодаря этому на протяжении начальной школы ребёнок движется от игры художественными средствами к общению искусством.

Такое движение подчиняется внутренней логике: младший школьник сначала осваивает художественные средства практически (в играх и учебно-художественных действиях), а потом осознаёт, что владеет ими. Тем самым школьник обнаруживает художественные средства. Теперь он может действовать с ними сознательно, «по правилам». Это позволяет ставить перед учеником такие задачи, решая которые ребёнок замечает, выявляет коммуникативную заряженность художественных средств, их способность воздействовать на других людей. Так, приближаясь к подростковому возрасту, младший школьник совершает психологическое открытие: в своём творческом опыте открывает свои авторские возможности. Тем самым школьник обнаруживает способность произведения искусства выражать авторскую позицию.

Совершив это открытие, читатель оказывается способным видеть в стихотворении, рассказе или сказке результат целенаправленного авторского труда. Теперь, не утрачивая способности эмоционально и непосредственно переживать сказку, ребёнок начинает относиться к ней как к произведению, которое автор обращает к читателям, воздействуя на них художественными средствами. Сочинив стихи или рассказы, такой школьник способен оценить их, ориентируясь на восприятие предполагаемого читателя. Читая вслух или выступая в концерте, он общается со слушателями и зрителями. А будучи зрителем, своё восприятие спектакля переживает как художественное общение с драматургом, режиссером, исполнителями...

Переход младшего школьника с художественно-игровой позиции на художественно-коммуникативную не означает, будто дошкольное эмоционально-непосредственное восприятие искусства отвергнуто как детское, утрачено, заменено «пониманием» художественных текстов. Смена позиции свидетельствует о том, что отныне читательское восприятие ученика не ограничивается эмоционально-непосредственными переживаниями. Теперь оно обогащено способностью ребёнка осознавать их, отличать художественные чувства, вызванные литературным произведением, от эмоций реальной, «роковой» жизни.

На этом уровне восприятия возможен анализ произведения без отрыва от переживания, анализ, не разрушающий целостности переживания, не отделяющий эмоции материала от эмоций формы. (Примеры такого анализа приведены в книгах: В.А.Левин. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994. – 192 с.; его же: Уроки для родителей. – М.: ООО «Издательство АСТ», Харьков: «Фолио», 2001. – 448 с.).

Заняв художественно-коммуникативную позицию, читатель соотносит чувства, вызванные чтением, с «устройством» произведения и этим углубляет свои переживания, своё проникновение в авторский замысел, своё постижение законов искусства. Восприятие становится оценочным. При этом ребёнок оценивает произведение не равнодушной меркой – не полученным от взрослых знанием того, «что правильно, а что неправильно в искусстве», а заинтересованно, ответственно, исходя из собственных читательских переживаний, которые осмыслены им и соотнесены с его читательским опытом, с его сегодняшним пониманием назначения и законов искусства. Такое оценочное отношение – основа формирующегося собственного художественного вкуса.

Как уже было отмечено, цель начального литературного образования достигается не мгновенно и не постепенно, а пошагово, поступенно: младший школьник перешагивает с одной ступени приобщения к искусству на другую. Каждая ступень необходима: она по-своему и уникально расширяет читательский кругозор и художественные возможности ребёнка. Высшая ступень ничуть не «лучше», чем предшествующие. Последовательность ступеней имеет определенную логику: каждый предыдущий шаг подготавливает мотивы и способы действий ребёнка, которые необходимы ему для перехода на следующую ступень. Поэтому ни одну из них нельзя перескочить и на каждой возможно полноценное восприятие искусства, соответствующее мотивам и способам действий этой ступени.

Четыре ступени НЛО

охватывают содержание художественного развития младшего школьника:

Первая ступень


– примерно соответствует первому году обучения в школе; ее дети проходят возрасте 5-7 лет.

На этой ступени происходит включение в творчество и общение через игру в детской группе с участием взрослого; накопление опыта читательских переживаний и опыта игры с заданными учителем элементами художественной формы (например, со звукописью или интонацией, рифмой или сравнением).

Учебные задания по литературе ученик на этой ступени получает в игровой форме. Поэтому материалом его действий (учебных по содержанию, игровых по форме), как и в дошкольных сюжетно-ролевых играх, оказываются не только вещи, которыми ребёнок играет, но и образы воображения. На первой ступени НЛО школьник ещё не замечает этих образов. Они для него ещё «прозрачны». Он не управляет ими?.

Вторая ступень


– второй и большая часть третьего года обучения.

События второй ступени:

- осознание сказок, потешек, дразнилок и т.п. в качестве литературных текстов;

- выделение (объективация, осознание) в учебной игре элементов художественной формы;

- в играх с ними — «открытие»: художественная речь, произведение «устроены» не так, как обыденная речь, имеют от нас секреты;

- освоение в игре этих и других «секретов» (то есть художественных средств) — в качестве материала и условий игры.

На этой ступени, как и на первой, у школьника обычно ещё не возникает художественного замысла, у ребёнка пока нет осознаваемой им потребности определенным образом воздействовать на слушателей или читателей. Поэтому образы воображения не подчинены замыслу и остаются «прозрачными» для ученика.

Это раскрепощает маленького автора, позволяет ему свободно обращаться с образами. В результате такого раскованного творчества появляются иногда удивительные результаты, которые автор обычно не способен оценить и даже отличить от своих неудачных работ.

Третья ступень


– бывает обычно в конце третьего класса.

Эта ступень представляет собой момент кульминационных для начального литературного образования психологических открытий младшего школьника и смены читательских позиций ребёнка по отношению к собственному творческому опыту.

До этой ступени маленький школьник играл в искусство (читал вслух, подражая артисту на концерте; сочинял стихи и сказки, принимая на себя роль писателя, и т.п.). Теперь в своём сочинительстве и выразительном чтении он начинает ориентироваться на восприятие слушателей и читателей: «Будет ли им интересно то, что я делаю?»

Такая смена позиций подготавливается творческим опытом, который ученик накапливает на первых двух ступенях НЛО (в коллективных или индивидуальных, игровых или целенаправленно-художественных попытках создания собственных стихов или сказок, переводов или пародий, киносценариев или инсценировок; в исполнительстве, рецензировании и т.п.), и происходит в результате двойного психологического открытия: младший школьник открывает в себе автора, а в художественных средствах и образах воображения — их коммуникативную заряженность, их способность воздействовать на других участников игры. В результате этого двойного открытия изменяется позиция ребёнка по отношению к искусству: художественно-игровая позиция сменяется художественно-коммуникативной. С этого события образы воображения начинают жить «двойной жизнью»: они возникают по-прежнему непроизвольно, отражая ценностные ориентации и личностные смыслы ребёнка. В момент возникновения они остаются прозрачными для автора. Но, воплотившись в материал произведения, они становятся объектом внимания и оценки слушателей. И тогда маленький автор замечает собственные образы как нечто, воздействующее на других, нечто, в чем другие усматривают замысел. Перед ребёнком открывается возможность экспериментировать с образами воображения, подчинять их коммуникативно-художественному замыслу.

Четвертая ступень:


формирование оценочного художественно-коммуникативного отношения к искусству, перенос художественно-коммуникативной позиции школьника, которая сложилась у него по отношению к собственному творчеству, на восприятие ребёнком произведений других авторов.

На этой ступени младшему школьнику предстоит открыть, как сильно его читательское переживание зависит не только от событий, о которых рассказывается в произведении, но и от того, как, с помощью каких средств об этом рассказывается.

Для этого художественно-коммуникативное отношение к собственным произведениям, которое сформировалось у школьника на третьей ступени НЛО, ученику предстоит распространить (перенести) на восприятие произведений искусства: в Пушкине и Маршаке ребёнок должен узнать себя-автора, воздействующего на читателей художественными средствами.

Открытие ребёнком авторской позиции, которую он обнаруживает в своём творческом опыте, порождает потребность в систематических знаниях о литературе. Возникает устойчивый интерес к теории и истории искусства, закладывается база для развития художественного вкуса.

Определяющее условие перехода на каждую новую ступень начального литературного образования


– это смена мотива, который побуждает ребёнка обращаться к средствам искусства. Очередной мотив порождает потребность в новом учебном материале (или позволяет увидеть в знакомом материале новые качества и возможности). Новый или по-новому воспринимаемый учебный материал побуждает ученика к новым формам работы. Откликаясь на это, программа и методика НЛО предлагают ученику материал и формы работы, которые, удовлетворяя новый мотив, в то же время ведут к очередному изменению видения учебно-художественного материала школьником А это приводит к следующей смене мотива. И т.д.

Привычка к чтению и стремление ученика «для себя» осваивать знания о литературе, возникающие в результате начального литературного образования, означают, что школьник психологически (мотивационно-ценностно) готов к изучению регулярных курсов теории и истории литературы. В ходе этой подготовки младший школьник практически овладевает навыками и основами культуры чтения, получает общее представление о литературоведческих знаниях и о круге их применения, приобретает читательский опыт. У него складывается привычка регулярно читать художественную литературу и практические представления о литературных жанрах и структурированности Мировой Библиотеки. Эти достижения обеспечивают переход школьника на подростковый уровень приобщения к искусству, включающий в себя систематическое изучение литературы в средней школе.

Ещё раз о цели предмета

«Начальное литературное образование»

Цель НЛО


заключается в том, чтобы обеспечить переход младшего школьника от дошкольного игрового восприятия художественных ценностей к общению искусством.

Содержание художественного развития в начальной школе состоит прежде всего в изменении внутренней позиции ребёнка по отношению к искусству: начав учиться в дошкольной художественно-игровой позиции, ребёнок на протяжении младшего школьного возраста открывает для себя и осваивает возможности общения искусством, то есть к завершению начальной школы занимает художественно-коммуникативную позицию читателя, автора, исполнителя.

В этой новой позиции читатель отличает свои житейские переживания, вызванные событиями реальной («роковой», по выражению М.М.Бахтина) жизни, от читательских, вызванных искусством, произведением, его «устройством» (структурой, системой выразительных средств, «элементами» художественной формы).

Дополнение 1. Тезисы:


Стихи и сказки – с первых дней жизни!

Формирование потребности в чтении как одно из важнейших условий освоения ребёнком и сохранения русского языка вне России В.А.Левин (Германия, Марбург)

1. Современные взрослые охотно наполняют жизнь ребёнка сказками, стихами, песенками, играми, понимая, что поэтическое слово и игрушки радуют и занимают дитя и способствуют его развитию. Учителя и воспитатели нередко применяют литературные миниатюры для вовлечения детей в учебные занятия. Однако к стихам и сказкам педагоги обращаются обычно как к вспомогательному материалу – эпизодически, порой непоследовательно и не всегда осознанно. Поэтому созидательные возможности поэзии и художественной прозы используются лишь в малой степени.

2. Предлагается программа целенаправленного включения стихов и сказок в общение взрослого с ребёнком (буквально с первых дней появления малыша на свет и до подросткового и юношеского возраста).

3. Программа, построенная на основе авторской концепции поэтапного приобщения ребёнка к поэзии и литературе (см.: В.А.Левин. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994. – 192 с.; его же: Уроки для родителей. – М.: ООО «Издательство АСТ», Харьков: «Фолио», 2001. – 448 с.), учитывает, что педагогические действия должны

* исходить из реальных (сегодняшних) значимых для ребёнка мотивов (интересов) и его возможностей
* и быть направлены на изменение (совершенствование, «окультуривание») этих мотивов-интересов и возможностей ребёнка.

4. Основная цель программы – сформировать у ребёнка потребность в чтении художественной литературы и способность полноценно (для своёго возраста) воспринимать прочитанное. Формирование читателя, ценное и само по себе, особенно необходимо при обучении русскому как родному детей, чьи родители не являются носителями русского языка. Приобщение к литературе – важная сторона узнавания и духовного сближение ребёнка с русской культурой.

5. Программа предлагает, с одной стороны, для каждого этапа детства («эпохи детства» – по Д.Б.Эльконину) соответствующие возрасту ориентиры для включения произведений в круг чтения. С другой – способы преподнесения стихов и сказок детям, зависящие от этапа детства (новорожденность, младенчество, раннее и дошкольное детство, начальная школа, подростковый и юношеский возраст). Поэтапная смена (а) ориентиров отбора произведений и (б) способов преподнесения произведений детям определяется логикой читательского развития, которое происходит ступенчато, в соответствии со сменой возрастных этапов.

В частности, программа ставит такие вопросы (предлагая свои варианты ответов на них):

1. Что "умеет" стихотворная речь, что "умеет" сказка, что "умеет" детская книга? Что они могут дать и при каких условиях
a. для интеллектуального, эмоционального, нравственного, речевого развития ребёнка?
b. для духовного сближения родителей и детей?
2. Как включать художественное слово в жизнь ребёнка?
a. Когда впервые обращаться к стихам? С чего начинать первые занятия со стихами и сказками?
b. Как продолжать по мере взросления ребёнка? Какие существуют этапы читательского и речевого развития ребёнка?
c. Чего не делать раньше времени? Чего не делать никогда?
3. Существует ли логика речевого и читательского развития ребёнка? Какие этапы речевого и читательского развития проходит ребёнок, прежде чем стать зрелым взрослым читателем?
a. Что должно изменяться в содержании чтения и формах занятий с книгой при переходе с этапа на этап?
b. От чего зависит, перейдет ли ребёнок на новый этап?
c. "Тупики" и "кризисы" на пути читательского развития.
4. Трудности перехода от чтения-слушания к чтению "своими глазами".
5. Существуют ли принципы, которые позволяют родителям и педагогам удачно подбирать для ребёнка стихи и сказки и способы их включения в жизнь ребёнка?

Как освоить эти принципы?

Дополнение 2. Заметки для учителя-методиста.

Ещё раз о принципах методики НЛО


В чём сложность преподнесения учителям Методики НЛО?

В наш век РАЦИО обучение обычно (по умолчанию) понимается как передача знаний. Но "обучение" искусству (приобщение к музыке, литературе, живописи) – это не столько передача знаний о музыке, литературе, живописи, сколько формирование и развитие отношения к искусству. Осуществлять НЛО детей дошкольного и младшего школьного возраста – это обеспечить движение дошколят и маленьких школьников от игры искусством к общению искусством. И здесь (при преподнесения учителям методики НЛО) нельзя, наверно, рассчитывать на то, что передать учителю методику НЛО удастся, рассказав о ней, дав ИНФОРМАЦИЮ (знания) О НЕЙ.

Сущность методики НЛО нельзя изложить в виде инструкции, которой педагог должен неукоснительно следовать с гарантией положительного результата. Сущность этой методики в том, что она ориентирует педагога на логику смены этапов становления читателя. Да, эта методика вооружает учителя знанием того, как изменяются интересы ребёнка-читателя, по каким признакам можно уловить смену интересов (т.е. уловить момент, когда ребёнок переходит с одной ступени читательского развития на другую), какие педагогические задачи наиболее актуальны на том или ином этапе. Но эти знания работают только в том случае, если

– педагогу интересно наблюдать (замечать), как при его участии происходит читательское <и личностное!> развитие каждого ребёнка и всего класса,
– если педагога радует это развитие,
– если педагог уважает свойственную детям целостность и непосредственность восприятия мира и искусства, пытается понять особенности этого восприятия,
– дети открывают педагогу новое в давно ему известных произведения детской литературы и в мире (т.е. если педагог открыт к тому, чтобы учиться у детей),
– если педагог стремится развивать свой художественный вкус,
– если педагог получает удовольствие, когда читает детям стихи сказки...

Все подобные „если" невозможно изложить в инструкции. Методика НЛО и не пытается это сделать. Она задаёт только принципы, руководствоваться которыми рекомендует педагогу.

Главное отличие методики НЛО от инструкции в том, что для её освоения нужно не поверить в её непогрешимость, не выучить все её указания, а наоборот – отнестись к ней критически, усомниться в ней, проверить её своим опытом, уточнить и развить её. Всё это называется ТВОРЧЕСКИМ ОСВОЕНИЕМ методики.

До сих пор мне удавалось настроить коллег на творческое освоение методики НЛО и вооружать их этой методикой в тех случаях, когда они

(а) в роли учеников сами открывали "секреты стихов" и проживали (моделировали на себе) процесс перехода от игры искусством к общению искусством, а затем
(б) коллективно обсуждали СВОИ ПЕРЕЖИВАНИЯ (рефлексировали) и осознавали, что происходит с учениками.

Много дают "открытые уроки". Не только педагогам, но и родителям. Например:

Вадим Левин на книжном фестивале. Часть 1. Первый секрет.
Вадим Левин на книжном фестивале. Часть 2. Игры
Вадим Левин на книжном фестивале. Часть 3.

Если мы хотим дистанционно передать учителям методику НЛО, нужно найти аналогичные очным формы коллективного общения в Сети, которые помогут учителям пережить процесс изменения отношения к поэзии (может, конференции по Скайпу? Видеозаписи?..)

Такие формы и хотел бы найти вместе с Вами.

Может, с этой целью стоит, в частности, использовать песни Сергея Никитина и Виктора Берковского? И вот – как по заказу – появились песни Владимира Живова.

Важно, чтобы учителя не только поняли, но и ПОЧУВСТВОВАЛИ, что:

– На каждом этапе читательского развития педагог, руководствующийся методикой НЛО, решает новую (соответствующую этому этапу) педагогическую задачу.

– Каждый урок по методике НЛО строится с учётом ступени читательского развития. Т.е. педагог должен чувствовать (знать, понимать), на какой ступени НЛО находятся его ученики, и готовить урок для конкретного класса, а не урок по чтению вообще. Иначе говоря, учитель должен ставить перед детьми задачи, которые (а) соответствуют их ступени читательского развития и (б) развивают качества <способности, потребности, умения>, необходимые для перехода на следующую ступень. Цель "развивать любовь к стихам" имеет разное содержание на разных этапах читательского развития (об этом подробно в книгах "Между нами" и "Когда маленький школьник становится большим читателем"; в "Школьнике" описаны критерии, по которым учитель может определить ступень читательского развития своих учеников).

– Задача НЛО применительно к дошкольному возрасту состоит в том, чтобы, удовлетворяя тягу ребёнка к восприятию стихов и сказок, сформировать у дошкольника и начинающего школьника устойчивую потребность в книге и чтении (желание слушать и читать). Удовольствие, которое получает дошкольник и младший школьник от занятий со стихами и сказками, – это ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ и УКРЕПЛЕНИЯ присущей дошколятам тяги к сказке и стихотворной речи (и одновременно это средство обогащения читательского опыта детей). Иначе говоря, задача дошкольного этапа НЛО – дать возможность ребёнку испытать радость от чтения стихов и сказок, от игр со стихами и сказками. Поэтому до школы литературные занятия с детьми должны быть только „просто чтением" (чтением, протекающим как игра, или сопровождаемым игрой, или чтением с последующей игрой и т.д.).

– Ещё раз подчеркну: методика НЛО (НАЧАЛЬНОГО л.о.!) на дошкольном этапе читательского развития и в первые годы школьного обучения направлена не на формирование знаний о стихах и сказках, а удовлетворяет потребность в восприятии стихов и сказок (в раннем детстве это преимущественно потребность в игровом общении со взрослыми с помощью стихов и сказок; в дошкольном возрасте преобладает потребность в играх со стихами и сказками). Вот почему в дошкольном возрасте основной вид занятий со стихами и сказками – "просто чтение".

– ДО ШКОЛЫ НИ В КОЕМ СЛУЧАЕ НЕЛЬЗЯ к чтению художественных произведений пристёгивать взрослые „разъяснения смысла" или нравоучительные беседы о прочитанном. Разъяснения и морализаторские беседы, инициируемые учителем в связи с прочитанными стихами и сказками, убивают самое ценное, что может дать восприятие ХУДОЖЕСТВЕННОЙ литературы ребёнком, – убивают непосредственность и целостность детского читательского переживания ребёнка, превращают его живые чувства в схему, заданную взрослым, и тем самым снижают эмоциональное воздействие художественного слова (а значит и нравственное воздействие!!!). Вместо того, чтобы реально и по-своему переживать ребёнок учится „правильно" (с точки зрения взрослого) говорить о чувствах. В этих разговорах растворяется радость от непосредственного переживания стихов и сказок, глохнет интерес к чтению.

– Стихи и сказки можно и нужно разыгрывать, рисовать, подбирать к ним музыку, петь их и т.д. (это входит в понятие "просто чтение"). Но разговоры о почитанном при "просто чтении" нужны и допустимы ТОЛЬКО в тех случаях, когда КТО-ЛИБО ИЗ ДЕТЕЙ ЗАДАЁТ ВОПРОС о прочитанном.

– Для развития речи следует использовать не столько „обсуждение" прочитанного, сколько занятия по предварительной подготовке к восприятию произведения и игры с произведениями после прочтения.

– Кстати, "выразительное чтение" ребёнка реально (а не формально) может возникнуть только тогда, когда он захочет что-то выражать. А до того "выразительное чтение" – это либо игра (в лучшем случае), либо шаблон, заданный учителем (что, к сожалению, случается чаще). Первое – полезно для читательского развития, второе – исключительно вредно.

– Методика НЛО допускает, что фрагменты прочитанных и пережитых детьми произведений (стихотворных и прозаических) могут быть использованы на уроках русского языка и развития речи не по специфическому назначению (т.е. не ради их художественного восприятия), а в качестве (а) учебного материала <например, для диктантов, для упражнений и т.д.>, (б) для развития речи и (в) для переключения внимания детей, для отдыха. Но в таких случаях учитель должен помнить, что это использование ПОЭЗИИ НЕ ПО ОСНОВНОМУ НАЗНАЧЕНИЮ и оно не формирует читательских потребностей и способностей.

– Далее. В начальной школе к „просто чтению" добавляются учебные игры с элементами художественной формы: уроки цикла „Секреты стихов и сказок". Эти уроки (цикла „Секреты стихов и сказок") включаю детей в учебную („учебно-исследовательскую") работу со стихами и сказками. Предлагать школьникам такие занятия учитель может не раньше, чем выяснит, что детям станет интересно играть с элементами художественной формы и в учебной игре выявлять и „щупать руками" эти элементы (стихотворный размер, звукопись, рифму, сравнения, гиперболы, а затем – приемы композиции и т.д.). Произойти это может ТОЛЬКО в школе, и только в том случае, если ученики уже приобретут эмоционально-положительный „читательский" опыт (опыт слушания и игрового освоения стихов и сказок).

– Этих уроки можно разделить на узловые (когда дети с помощью учителя открывают в играх со стихами „секреты" – звукопись, рифму и т.д.) и отработочные (когда дети играют с обнаруженными элементами и „привыкают к ним", осваивают их в игре.

– На следующем этапе (примерно в третьем классе) дети „откроют автора". Но об этом мы ещё успеем поговорить.

До новых контактов,
Ваш,
Вадим Левин


Примечания:

* Чуковские – Корней Иванович и Лидия Корнеевна. – Примеч. автора.

** НЛО – начальное литературное образование. – Примеч. автора.

*** В 1920-х –1930-х годах.

**** Второе название: Библиотечка «Лесенка».

***** Программа и методика НЛО уучитывают, что, пока у ребёнка нет внутренней потребности воздействовать на слушателей-читателей-зрителей, пока у него нет собственного коммуникативно-художественного замысла, нельзя ставить перед малышом задачу создавать художественные произведения. Решая подобную задачу, ребёнок вынужден образы свободной игры воображения использовать в качестве средства решения задачи. Преждевременно отягощённые коммуникативной нагрузкой, образы воображения (образы-игры) превращаются в образы-средства, утрачивают возможность свободно видоизменяться, превращаются в шаблоны, штампы, стереотипы. Штампы лишают ребёнка своеобразия, индивидуальности, сковывают развитие творчества.

1. Борис Заходер Заходерзости. – М.: Век 2, 1997. – С. 117.

2. Корней Чуковский. От двух до пяти. – См. главу VII. Ещё о стиховом воспитании.

3. Корней Чуковский. От двух до пяти. – См. главу VII. Ещё о стиховом воспитании.

4. Корней Чуковский. От двух до пяти. – См. главу VII. Ещё о стиховом воспитании. 5. Корней Чуковский. От двух до пяти. – См. главу V. О стиховом воспитании.

6. Лидия Чуковская. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С.44.

7. Лидия Чуковская. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С.44—45.

8. Корней Чуковский. От двух до пяти. – См. главу VII. Ещё о стиховом воспитании.

9. Лидия Чуковская. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 45.

10. Корней Чуковский. От двух до пяти. – См. главу VII. Ещё о стиховом воспитании.

11. Корней Чуковский. Дверь в эту книгу. – В кн.: Вл. Глоцер. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещение, 1964, с. 6.

12. Корней Чуковский. Дверь в эту книгу. – В кн.: Вл. Глоцер. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещение, 1964, с. 6.

13. Лидия Чуковская. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 46–47.

14. Лидия Чуковская. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 47.

15. Лидия Чуковская. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 47.

16. Лидия Чуковская. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 47.

17. М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Иванов, А.А.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, А.А.Потебня, Д.Н.Овсянико-Куликовский, Л.Н.Толстой и другие.

18. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.С.Мухина, В.В.Репкин и другие.

ßíäåêñ öèòèðîâàíèÿ